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近日，復(fù)旦大學(xué)投毒案受害人黃洋終因多臟器衰竭，離開人世。4月19日，上海市公安局首次對(duì)外發(fā)布上海復(fù)旦大學(xué)“4·1投毒案”通告，上海警方已以“涉嫌故意殺人罪”向檢察機(jī)關(guān)提請(qǐng)逮捕犯罪嫌疑人林某。經(jīng)警方初步查明，林某因生活瑣事與黃某關(guān)系不和，心存不滿，經(jīng)事先預(yù)謀，將其做實(shí)驗(yàn)后剩余的劇毒有機(jī)化合物投入飲水機(jī)。沸沸揚(yáng)揚(yáng)的復(fù)旦大學(xué)投毒案暫時(shí)告一段落。
類似的案件已發(fā)生多起了。
早在1991年，在美國的依阿華大學(xué)，就發(fā)生了震驚中美的盧剛殺人案。中國留學(xué)生盧剛慘忍地開槍殺人，導(dǎo)致5死1重傷，其中包括他眼中的競爭對(duì)手——一位中國留學(xué)生。
1994年，清華女生朱令被人兩次投以鉈毒。由于鉈中毒損傷的不可逆轉(zhuǎn)性，朱令的智力、視覺、機(jī)體和語言功能嚴(yán)重受損，其生活根本無法自理。
1997年北京大學(xué)化學(xué)系學(xué)生王小龍因認(rèn)為遭受好友欺騙和背叛而四次投毒，使兩名男同學(xué)身受鉈毒。
1999年，北大光華管理學(xué)院37歲博士研究生耿某深夜將同室博士生、年僅22歲的少年才俊王某用啞鈴砸死后，殘忍地推下陽臺(tái)。耿某畏罪跳樓，最終不治身亡。
2004年，云南大學(xué)學(xué)生馬加爵，因與舍友打牌時(shí)發(fā)生口角和日常生活中積累的矛盾，最終將舍友等4名同學(xué)殺害。
2007年，中國礦業(yè)大學(xué)的常某因與同學(xué)關(guān)系緊張，為了報(bào)復(fù)同學(xué)對(duì)他的疏遠(yuǎn)和冷落，向3名同學(xué)的水杯中投以鉈毒，致使3名同學(xué)中毒。
校園投毒案等校園慘案已儼然成為中國高校時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的一道暗傷，一次一次地被撕裂著、折磨著校園脆弱的神經(jīng)，人們追問：是什么讓那些高智商青年人如此仇恨、瘋狂，如此心靈扭曲、漠視生命，既毀滅了他人，也毀滅了自己？
死者已矣，生者長痛！對(duì)于這些極端化的案例，我們不能以偏概全，過度擴(kuò)大化標(biāo)簽化，把中國的教育，特別是高等教育一棍子打死，但是我們不能因此而忽視了對(duì)教育的深思反思。認(rèn)真反思之后采取措施來避免、減少此類悲劇的發(fā)生是對(duì)受害者最好的紀(jì)念，這也是生者的責(zé)任。
校園惡性慘案不時(shí)發(fā)生，當(dāng)然有偶然的因素，但在顯性的偶然因素之下，隱藏著的是必然因素。以上七個(gè)案例都屬于典型的報(bào)復(fù)型犯罪，其淺層次的原因是心理健康問題，較深層次的則是人格健全問題，更深層次的則是愈演愈烈的應(yīng)試教育之下的大學(xué)階段，甚至是整個(gè)兒童青少年階段人文教育的荒蕪和生命教育的缺失。
心理之困
應(yīng)試教育的巨大壓力、社會(huì)轉(zhuǎn)型所帶來的心理沖擊已對(duì)當(dāng)代中國兒童青少年乃至青年的心理健康造成極大的負(fù)面影響。中小學(xué)階段，在巨大的學(xué)業(yè)壓力之下，心理問題和人格缺陷往往被學(xué)業(yè)問題掩蓋起來，只要成績好，其他都不重要了。到了大學(xué)階段，大多數(shù)個(gè)體才真正開始步入社會(huì)，獨(dú)立地應(yīng)對(duì)生活中的煩惱與挫折，心理問題和人格隱患的消極影響往往開始顯現(xiàn)，致使大學(xué)階段成為心理問題和行為問題的爆發(fā)期和高發(fā)期。
從淺層次來看，上述七個(gè)校園慘劇主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面的心理問題：人際交往能力和情緒調(diào)控能力。人是社會(huì)性動(dòng)物，交往需求是人與生俱來的本能。一項(xiàng)調(diào)查顯示，在12所高校的數(shù)萬名大學(xué)生中，僅四成大學(xué)生對(duì)寢室關(guān)系滿意，三成大學(xué)生對(duì)寢室矛盾抱著無所謂的態(tài)度，而另有三成則認(rèn)為，在學(xué)校里最不開心的，就是寢室里與室友們相處時(shí)產(chǎn)生的矛盾。上述案例中行兇者的人際關(guān)系均處于不良狀態(tài)，如在復(fù)旦投毒案中的犯罪嫌疑人林某的人際關(guān)系明顯不佳：為生活瑣事與室友黃某關(guān)系不和，因論文寫作等原因?qū)?dǎo)師不滿，因性格有些怪異而難獲異性青睞。人際交往能力的欠缺往往會(huì)導(dǎo)致個(gè)體被群體所孤立，極有可能由此產(chǎn)生孤獨(dú)、憤懣、沮喪、無助等消極情緒。人也是情感性動(dòng)物。人與情緒的關(guān)系，或者是主人，控制情緒，或者是奴隸，為情緒所控制。報(bào)復(fù)型犯罪的一個(gè)重要原因就是當(dāng)事人長期處于負(fù)面情緒控制之下而無法自拔，如北大鉈毒案中的王小龍?jiān)魅绱斯┦觯骸暗任彝锻甓疽院�，我的氣一下就消了，我又有精力投入到我的科研工作中去了�！毙睦韺W(xué)告訴我們，一個(gè)人長期為消極情緒所控制，往往會(huì)突破其承受極限，做出常人難以理解的可怕行為。
人格之祟
從人格角度來看，這些作案者的人格不健全，主要表現(xiàn)為過度自我中心和人格過于偏執(zhí)。自我中心，往往只顧及自己的利益、需求和感受，遇到問題時(shí)，往往把錯(cuò)誤歸咎于外部及他人，做事之前不會(huì)去認(rèn)真思考自己的行為對(duì)他人所造成的影響。依阿華兇殺案中的盧剛把所有的過錯(cuò)都推給他人和學(xué)校，馬加爵把自己的人際關(guān)系不佳歸因于周圍同學(xué)的忽視和背后對(duì)他的非議，根本沒有反思自己孤僻的個(gè)性以及交往方式和溝通方法存在的明顯不足。過度的自我中心往往會(huì)導(dǎo)致極端自私，僅僅因?yàn)橐恍┥瞵嵤露|發(fā)行兇動(dòng)機(jī)。人格偏執(zhí)者往往會(huì)將無意的、非惡意的行為誤解成敵意或歧視，好嫉恨別人，對(duì)他人過錯(cuò)不能寬容。偏執(zhí)者在思維上容易怪異，在行為上容易走極端，用常人無法理解的方式來滿足自己的私念而無所顧忌，無所不用其極。盧剛認(rèn)為自己受到了不公正對(duì)待，為了自己所謂的“正義”而大開殺戒，用剝奪他人生命的方式發(fā)泄他的憤怒與不平。正是由于人格的偏執(zhí)，馬加爵最終選擇殺人作為解決人際沖突的終極手段，王曉龍和常某選擇鉈毒來報(bào)復(fù)那些傷害和背叛他們的同學(xué)好友。
教育之失
心理不健康，人格不健全，歸根結(jié)底源于個(gè)體的成長歷程中的教育失誤。應(yīng)該反思的不只是大學(xué)，而應(yīng)涵蓋個(gè)體發(fā)展的整個(gè)童年期、青少年期甚至青年期。應(yīng)該反思的不只是學(xué)校教育，而應(yīng)包括家庭教育和社會(huì)教育等諸多環(huán)節(jié)。在諸多教育過失之中，最值得檢討的是應(yīng)試教育之下人文精神的荒蕪和生命教育的缺失。
毋庸諱言，當(dāng)代中國教育中的應(yīng)試傾向仍很嚴(yán)重，應(yīng)試教育呈愈演愈烈之試。應(yīng)試教育嚴(yán)重地?cái)D壓了學(xué)校思想教育和家庭教育的時(shí)間與空間。第一，應(yīng)試教育嚴(yán)重窄化了教育內(nèi)容的范圍，傳統(tǒng)的德智體美勞被窄化為智育，智育被窄化為知識(shí)教育，知識(shí)教育又被進(jìn)一步窄化為知識(shí)的機(jī)械記憶，而心理健康的維護(hù)、健全人格的培養(yǎng)、人文精神的滋養(yǎng)和生命尊嚴(yán)的珍視往往被忽視輕視漠視。第二，應(yīng)試教育嚴(yán)重異化了教育的目的，教育目的被異化功利化為機(jī)械而冰冷的數(shù)字——成績和升學(xué)率，成績成為父母追求的唯一目標(biāo)或主要目標(biāo)，升學(xué)率則成為學(xué)校教育的指揮棒。第三，應(yīng)試教育已經(jīng)全面侵入教育的各個(gè)階段，具體體現(xiàn)為幼兒園小學(xué)化、小學(xué)中學(xué)化、中學(xué)大學(xué)化，導(dǎo)致知識(shí)教育不斷提前入侵，應(yīng)試壓力不斷前移。正是應(yīng)試教育對(duì)教育內(nèi)容的窄化、教育目的的異化和日益提前的全面入侵，使孩子從幼兒起就承受著巨大的學(xué)業(yè)壓力，使學(xué)校和家庭無暇顧及孩子心理健康的維護(hù)、人格健全的培養(yǎng)，使人文精神荒蕪，生命價(jià)值得不到尊重。歸根到底，應(yīng)試教育是這些悲劇發(fā)生的終極因素。
痛定思痛，亡羊補(bǔ)牢
治病尋根，對(duì)癥下藥，最要緊的是從這些校園悲劇中汲取教訓(xùn)，避免類似的慘案再次發(fā)生，以紀(jì)念死者、撫慰生者。
第一，重視心理健康的維護(hù)和健全人格的培養(yǎng)。首先應(yīng)該更新并樹立新的健康理念，世界衛(wèi)生組織2001年就將健康界定為“一種個(gè)體軀體上、心理上和社會(huì)上的完滿狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病或虛弱”。
第二，加強(qiáng)人文教育和生命教育。重理輕文的傳統(tǒng)教育傾向、文理分科的現(xiàn)實(shí)做法以及應(yīng)試教育對(duì)智育的過度強(qiáng)調(diào)均助長了人文教育的邊緣化并導(dǎo)致人文精神的荒蕪。早在1948年，梁思成先生在“半個(gè)人的時(shí)代”報(bào)告中指出：科技與人文分家導(dǎo)致了兩種畸形人的出現(xiàn)，一是只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人，二是不懂科技奢談人文的邊緣人。重視人文教育，就要把人文教育和科學(xué)教育有機(jī)融合。在人文教育之中，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)愛的教育。正如夏丏尊先生所言：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育�！睈鄣慕逃龖�(yīng)該包括愛自己、愛他人、愛社會(huì)。目前亟須加強(qiáng)的還有生命教育。國內(nèi)很多學(xué)者呼吁：教育因生命而發(fā)生，教育應(yīng)是以生命為原點(diǎn)，關(guān)懷生命，提升生命質(zhì)量的教育。
第三，重新審視教育目的和人才觀。針對(duì)目前應(yīng)試教育對(duì)教育目的異化與扭曲，我們有必要重新反思教育的目的究竟是什么。1996年，聯(lián)合國21世紀(jì)教育委員會(huì)就已提出21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)做人，其中“學(xué)會(huì)做人”被看作為教育和學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)。
痛定思痛，慘劇教育我們：要成才，先成人，成為一個(gè)心理健康、人格健全的人，成為一個(gè)具備人文精神、尊重生命價(jià)值的人。 李文道(作者系首都師范大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)系副教授，心理學(xué)博士)
