為彌補(bǔ)幼兒園教師數(shù)量的不足，2010年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》指出：“中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育。”在執(zhí)行這一政策過(guò)程中，有的地方采取行政命令的方式，有的地方采取鄉(xiāng)村小學(xué)轉(zhuǎn)城市幼兒園的激勵(lì)政策，有的地方承諾轉(zhuǎn)崗后進(jìn)幼兒園管理崗的方式，有的地方則采取先培訓(xùn)再進(jìn)行雙向選擇的方式。轉(zhuǎn)崗教師政策執(zhí)行近3年來(lái)，各地公辦幼兒教師的數(shù)量明顯增多。以我們調(diào)研的山東省臨沂市為例，2012年全市公辦教師達(dá)到20%，而沂水縣則高達(dá)50%。在公辦幼兒園教師數(shù)量增長(zhǎng)的同時(shí)，幼兒園男教師數(shù)量也在逐漸上升。

　　然而，在深入走訪轉(zhuǎn)崗教師所在幼兒園，并與這些培訓(xùn)中的轉(zhuǎn)崗教師和已入職的轉(zhuǎn)崗教師的深度訪談中，我們卻漸漸發(fā)現(xiàn)了轉(zhuǎn)崗教師的心態(tài)危機(jī)與系統(tǒng)性焦慮。許多轉(zhuǎn)崗教師在訪談中多次提到轉(zhuǎn)崗后面臨著角色定位模糊、工作價(jià)值感下降、不適應(yīng)工作制度等挑戰(zhàn)，他們的焦慮主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

　　角色變得越來(lái)越多了

　　對(duì)大多數(shù)中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師而言，“幼兒教師”最初只是一個(gè)想象中的概念，它裹挾著太多的誤解、憧憬。不少轉(zhuǎn)崗教師認(rèn)為幼兒園教師就是帶孩子玩玩，很輕松很自在，可真正轉(zhuǎn)崗后卻發(fā)現(xiàn)并不像自己想象的那么簡(jiǎn)單，由此產(chǎn)生了角色模糊、角色混沌、角色錯(cuò)位。有些老師甚至感覺(jué)自己因轉(zhuǎn)崗而走上了下坡路。如一位老師在訪談中提到：“剛開(kāi)始思想上轉(zhuǎn)不過(guò)彎來(lái)，覺(jué)得從小學(xué)‘滑’到幼兒園是走下坡路，面子上過(guò)不去。我原來(lái)是小學(xué)骨干教師，而現(xiàn)在的身份變成了20多個(gè)孩子的‘媽媽’、‘阿姨’或者是‘看孩子的保姆’�！�

　　不僅如此，轉(zhuǎn)崗教師還會(huì)不斷地體驗(yàn)到一種教師角色權(quán)威感的喪失。一位轉(zhuǎn)崗老師說(shuō)：“在小學(xué)，老師是老師，學(xué)生是學(xué)生，老師的威信很高；而在幼兒園，老師是朋友、是父母、是長(zhǎng)輩，你要有耐心。小班幼兒入園哭鬧，你要去哄；小朋友哭著找媽媽，你就要變成媽媽；幼兒吐了、尿了，你就是保姆，必須幫他清理干凈；不吃飯你得喂，不睡覺(jué)你也得哄�！睂�(duì)于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中提到的幼兒教師的引導(dǎo)者、合作者、支持者角色，一些轉(zhuǎn)崗教師更是難以認(rèn)同與內(nèi)化，總覺(jué)得這是在弱化教師的權(quán)威。

　　基于轉(zhuǎn)崗教師的角色焦慮和不平衡心態(tài)，各地政府在執(zhí)行轉(zhuǎn)崗政策時(shí)要充分考慮到教師意愿，激勵(lì)那些熱愛(ài)兒童、喜歡幼兒教育事業(yè)、有愛(ài)心、有耐心的中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園，少用行政手段強(qiáng)制轉(zhuǎn)崗。同時(shí)，教育部門還要加強(qiáng)對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的觀念引導(dǎo)和心理疏導(dǎo)，幫他們形成正確的兒童觀、教育觀、教師觀，擺脫教師權(quán)威主義的約束，多從兒童立場(chǎng)、兒童需要的角度建構(gòu)師幼關(guān)系。中小學(xué)教師從中小學(xué)轉(zhuǎn)崗到幼兒園，不僅是工作環(huán)境的重大改變，也是教師角色意識(shí)的一次洗禮，這需要轉(zhuǎn)崗教師深刻把握幼兒教師的角色內(nèi)涵，承擔(dān)社會(huì)對(duì)幼兒教師的角色期待，踐行幼兒教師保教并重的角色規(guī)范。

　　工作壓力越來(lái)越大了

　　作為一個(gè)正式組織，中小學(xué)與幼兒園都有相應(yīng)的工作制度，而因?yàn)榻逃龑?duì)象與工作重心的不同，制度的差異非常明顯。對(duì)于轉(zhuǎn)崗教師而言，首要的制度不適應(yīng)便是工作時(shí)間的長(zhǎng)度。在中小學(xué)，教師只需到時(shí)間去上課，課余的時(shí)間則可自由支配，如批改作業(yè)、進(jìn)行教研、撰寫論文等，有一種自我掌控感。而幼兒園實(shí)行的是包班制與坐班制，幼兒教師必須從早到晚與幼兒呆在一起，甚至忙得沒(méi)時(shí)間喝水、沒(méi)時(shí)間上廁所，這讓一些轉(zhuǎn)崗教師覺(jué)得萬(wàn)分疲憊，一方面身體上失去了自由，一方面精神上高度緊張。

　　除了對(duì)坐班制度不適應(yīng)外，一些轉(zhuǎn)崗教師在諸如晨檢制度、全日觀察制度、安全管理制度、校車接送制度、傳染病管理制度、消毒隔離制度等方面也存在不適應(yīng)。如果說(shuō)中小學(xué)的各項(xiàng)規(guī)章制度是服務(wù)于教學(xué)，幼兒園的各項(xiàng)制度則是立足于兒童的成長(zhǎng)與安全。

　　對(duì)制度的不適應(yīng)是環(huán)境轉(zhuǎn)換的結(jié)果，是一個(gè)暫時(shí)現(xiàn)象，如果轉(zhuǎn)崗教師能夠獲得足夠的轉(zhuǎn)崗過(guò)渡期，制度性焦慮就不會(huì)延續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間。這也就意味著各地在進(jìn)行轉(zhuǎn)崗教師動(dòng)員、培訓(xùn)、入職的時(shí)候，要尊重教師意愿，給予多重選擇，延長(zhǎng)轉(zhuǎn)崗實(shí)習(xí)、培養(yǎng)幼教情感的時(shí)間，強(qiáng)化制度適應(yīng)，給予轉(zhuǎn)崗教師足夠的心理調(diào)適、情感激發(fā)、制度適應(yīng)的周期，以時(shí)間等待來(lái)收獲幼教信仰的建立。

　　對(duì)能力要求越來(lái)越全面了

　　幼兒教育是具有專業(yè)性的活動(dòng)，不僅需要專業(yè)知識(shí)、專業(yè)精神，也需要專業(yè)能力。對(duì)于許多轉(zhuǎn)崗教師而言，最大的不適應(yīng)便是專業(yè)能力上的欠缺。與中小學(xué)對(duì)教育教學(xué)技能的強(qiáng)調(diào)不同，幼兒園老師不僅需要具備令許多中小學(xué)老師望而卻步的彈、唱、說(shuō)、跳能力，更需要達(dá)到《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的各項(xiàng)要求，而這些能力與要求對(duì)于許多轉(zhuǎn)崗教師而言都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

　　首先，大部分轉(zhuǎn)崗教師不具備彈、唱、畫、舞的基本功，對(duì)幼兒園環(huán)境布置、材料投放、區(qū)域創(chuàng)設(shè)、家長(zhǎng)工作也常常覺(jué)得束手無(wú)策。許多轉(zhuǎn)崗教師認(rèn)為，幼兒園與中小學(xué)有很大不同，原來(lái)在中小學(xué)適用的技能在幼兒園不僅沒(méi)有用武之地，反而成為幼兒園教育“小學(xué)化”的推手。

　　其次，許多轉(zhuǎn)崗教師不太會(huì)用兒童化的教育語(yǔ)言，不擅長(zhǎng)通過(guò)觀察兒童來(lái)引導(dǎo)教育兒童。對(duì)于幼兒教師而言，首要的專業(yè)能力便是觀察兒童、解讀兒童的能力，轉(zhuǎn)崗教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)專業(yè)的扎實(shí)培訓(xùn)，沒(méi)有經(jīng)歷幼兒園實(shí)踐工作的洗禮，是很難形成跟隨兒童的意識(shí)的。他們往往會(huì)用教師意志代替兒童意志，用設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序限制兒童活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中的靈感激發(fā)。

　　再其次，許多轉(zhuǎn)崗教師很難接受以游戲的形式組織幼兒的一日生活，也缺少游戲化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。在中小學(xué)長(zhǎng)期養(yǎng)成的課時(shí)制教學(xué)風(fēng)格、目標(biāo)導(dǎo)向的考核機(jī)制，大大限制了轉(zhuǎn)崗教師通過(guò)游戲開(kāi)展教育教學(xué)的能力。然而，在幼兒園，兒童的主要任務(wù)是游戲而不是學(xué)習(xí)，是經(jīng)驗(yàn)的積累而不是知識(shí)的獲得。

　　與此同時(shí)，許多轉(zhuǎn)崗教師也很難較快形成與家長(zhǎng)溝通的能力。因?yàn)�，在中小學(xué)，他們不做班主任時(shí)很少接觸家長(zhǎng)，也很少直接面對(duì)來(lái)自家長(zhǎng)的壓力。但是在幼兒園卻不同，轉(zhuǎn)崗教師每天都需要與家長(zhǎng)溝通，處理家長(zhǎng)反饋的各種要求和問(wèn)題，有時(shí)還不得不面對(duì)家長(zhǎng)的指責(zé)與誤解。在訪談中，江蘇省丹陽(yáng)的一位轉(zhuǎn)崗教師說(shuō)，由于孩子的數(shù)量那么多而他們的精力又很有限，孩子偶爾哪里有些皮外傷，他們就要承受家長(zhǎng)嚴(yán)厲的問(wèn)責(zé)，他們覺(jué)得很委屈。

　　顯然，“術(shù)業(yè)有專攻”，如果中小學(xué)教師的教育教學(xué)能力是“專能”的話，那么，幼兒園教師所要具備的則是“全能”，十八般武藝樣樣都要精通。針對(duì)轉(zhuǎn)崗教師普遍的能力上的不足，各地政府別無(wú)他法，只有不斷加大培訓(xùn)力度，既要進(jìn)行全面的專業(yè)性培訓(xùn)，也要開(kāi)展專題性的能力培訓(xùn)，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、區(qū)域布置、家長(zhǎng)工作等。對(duì)于那些需要時(shí)間較長(zhǎng)的技能培訓(xùn)，如彈、唱、畫、舞等基本功則需要在入職后以師帶徒的方式來(lái)解決。

　　對(duì)“玩”的要求越來(lái)越高了

　　除了能力上的焦慮外，轉(zhuǎn)崗教師經(jīng)常性面對(duì)的還有教育方法上的無(wú)奈。多年來(lái)，一些中小學(xué)教師已經(jīng)習(xí)慣于“一支粉筆走天下”，因?yàn)橹行�學(xué)生認(rèn)知能力較強(qiáng)，教師可以著重于文本解讀和概念性教學(xué)。然而，對(duì)于3-6歲的幼兒而言，“黑板+粉筆”的教學(xué)方式就完全不適合，他們需要的是游戲化課程，是在玩中學(xué)、做中學(xué)。

　　在我們的訪談中，有轉(zhuǎn)崗教師表示完全“不知道要怎么教”：“原來(lái)，一走進(jìn)教室，只要把講義夾往桌上一放，學(xué)生就全部安靜了，如今到了幼兒園，站到班上好幾分鐘，喊也喊了，琴也彈了，就是沒(méi)人理�！币恍┺D(zhuǎn)崗教師甚至因此而怕了孩子，并從此對(duì)自己的教育能力失去了信心。

　　其實(shí)，轉(zhuǎn)崗教師都是具有一定經(jīng)驗(yàn)的、素質(zhì)相對(duì)不錯(cuò)的教師，雖然在進(jìn)入幼兒園時(shí)初期不適應(yīng)，但他們具備自我調(diào)適的能力。如果各地在轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)時(shí)能讓老師更多地意識(shí)到幼兒園與中小學(xué)的不同，更多地通過(guò)案例教學(xué)的形式來(lái)分析中小學(xué)的知識(shí)傳授與幼兒園的游戲化課程之間的區(qū)分，那么，轉(zhuǎn)崗教師在進(jìn)入幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)后就能有更多的心理準(zhǔn)備，借助自己的教育經(jīng)驗(yàn)不斷摸索教育游戲化的途徑。